Znaczna grupa instytucji oświatowych posiadała możliwości komunikowania się ze swoimi wychowankami i ich rodzicami za pomocą dziennika elektronicznego. W trudnym czasie nauczania zdalnego (zwłaszcza w pierwszych tygodniach) możliwości takie były niemal bezcenne. Pozwalały one sprawnie wprowadzać kolejne narzędzia do komunikacji oraz prowadzenia zajęć.
W najgorszej sytuacji znalazły się szkoły, które w niewielkim stopniu korzystały z elektronicznego wsparcia procesu dydaktycznego. Organizacja kanałów przepływu informacji, bez obecności uczniów w szkole, wymagała z jednej strony sporego wysiłku organizacyjnego, zaś z drugiej były to często rozwiązania doraźne i mało skuteczne.
Zaawansowanie technologiczne szkół w pewnym stopniu zdecydowało o jakości organizowanych zajęć z wykorzystaniem metod i technik pracy na odległość, a w skrajnych przypadkach mogło prowadzić do wykluczenia grup uczniów szkół najsłabiej przygotowanych do stosowania nowych technologii w edukacji.
Tylko pierwsza, nieliczna grupa z zaprezentowanych szkół, realizowała swobodnie proces edukacyjny, stosując znane wcześniej możliwości i narzędzia. Dwie pozostałe grupy zmuszone były do szybkich zmian oraz poszukiwania optymalnych rozwiązań. Początkowo były to wyłącznie rozwiązania techniczne, polegające na wyborze i zastosowaniu aplikacji umożliwiających prowadzenie zajęć lub przynajmniej przekaz i systematyzowanie treści, inne niż przekaz wyłącznie za pomocą poczty elektronicznej. Pojawiły się dosyć szybko narzędzia takie jak Linoit, Padlet itp. oraz przejścia do komunikatorów wideo. Wprowadzenie rozwiązań technologicznych, paradoksalnie, mogło i czasem prowadziło do wykluczenia uczniów z dostępności do wszystkich rozwiązań. Źródłem wykluczenia nie były już jednak ograniczenia techniczne proponowane przez poszczególne aplikacje elektroniczne, a osoby decydujące o zastosowaniu danego narzędzia, a w zasadzie ich postawy. Często przekonanie o „niemożności” zastosowania jakiegoś rozwiązania decydowało o udostępnieniu go uczniom. Jednak ogromna większość nauczycieli bardzo szybko zgłębiła tajniki stosowania (wykorzystania ) nowych technologii w edukacji zdalnej oraz była przekonana o możliwości ich efektywnego stosowania. Spośród tych nauczycieli w pierwszej kolejności wyłoniła się grupa wprowadzająca nowe, coraz bardziej zaawansowane rozwiązania. Ci nauczyciele odkrywali nie tylko nowe narzędzia, uczyli się ich wykorzystywania, ale znajdowali nowe zastosowania i nowe funkcje znanych wcześniej rozwiązań. Oni tez byli motorem zmian w poszczególnych organizacjach szkolnych.
Zmianę w zastosowaniu technologii w edukacji w czasie pandemii charakteryzowała i nadal charakteryzuje jej dynamika. Z jednej strony bardzo mocno wpływająca na uczenie się organizacji, z drugiej jednak mogąca powodować wykluczenie jej członków, którzy za ową zmianą nie mogą nadążyć z różnych względów.
Często zmianę tę postrzega się wyłącznie w kontekście technologicznym. Jednak bardzo głęboko wchodzi ona w kompetencje nauczycielskie i w wielu przypadkach powoduje ich autokreację. Oczywiście powstawanie nowych kompetencji nauczycielskich jest możliwe na solidnej podbudowie już istniejących oraz po gruntownej refleksji nad możliwością zmian.
Zmiana kompetencyjna, w zakresie kompetencji metodycznych, dotyczyła w początkowej fazie dostrzegania i przyjmowania nowych propozycji oraz otwartości na nie. W ten sposób nauczyciele mogli zastosować sprawdzone rozwiązania, szybko wprowadzić je do praktyki pedagogicznej oraz spodziewać się pozytywnych efektów oddziaływań dydaktycznych. Wyższym stopniem rozwoju kompetencji metodycznych były własne rozwiązania, powstałe na bazie doświadczeń oraz potrzeb spowodowanych nową sytuacją edukacyjno-wychowawczą. Stworzono w ten sposób możliwości prezentowania i promowania prac uczniowskich, promowania uczenia się, realizacji projektów uczniowskich, sprawdzania wiedzy i umiejętności oraz kształtowania relacji niezbędnych w procesie kształcenia. Nade wszystko jednak najcenniejszymi owocami kompetencyjnymi, pojawiającymi się u refleksyjnych nauczycieli, było wypracowanie kompleksowych rozwiązań, dotyczących zarówno edukacji, jak i wychowania. Kreacja kompetencji w tej dziedzinie odbywała się głównie na drodze współpracy w zespołach nauczycielskich. W sposób niemal samorzutny powstały nieformalne sieci współpracy i samokształcenia. Wymiana bieżących doświadczeń w pracy zdalnej, pokazanie własnych dobrych praktyk, dyskusje nad rozwiązaniami i tęsknota do możliwości pełnej realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego, bardzo mocno stymulowało rozwój kompetencyjny członków zespołu. Pokazywało również potrzeby wychowanków, które mimo wysiłków nauczycieli, pozostawały niezaspokojone – zwłaszcza w sferze wychowawczej i relacyjnej.
Wyłonił się w ten sposób wieloaspektowy obszar potencjalnych zagrożeń wychowanków. Spotęgowały się zagrożenia szeroko pojętą cyberprzestępczością. Ilość czasu, jaką dzieci zaczęły spędzać przy urządzeniach elektronicznych połączonych z siecią, jego zdecydowane wydłużenie w stosunku do wcześniejszych okresów, w naturalny sposób zwiększyła narażenie dzieci na nieuprawnione oddziaływania w sieci. Tutaj można cytować całą listę zagrożeń, począwszy od wyłudzania danych, a na przemocy skończywszy.
Dostrzeganie tego problemu skutkowało wprowadzaniem przez placówki oświatowe zintensyfikowanej działalności profilaktycznej, głównie realizowanej w czasie kontaktów z wychowawcami klas. Profilaktyka w tej dziedzinie to nie tylko uwrażliwianie na zagrożenia, ale również wiedza dotycząca obsługi sprzętu i zachowań w sieci. Zatem wraz ze zmianą warunków nastąpiła zmiana roli wychowawcy klasy, który stawał się ekspertem w wielu dziedzinach. Przyjmował na siebie nowe zadania, które dotychczas rzadko mogły się pojawiać w jego pracy. We współpracy z pedagogiem szkolnym rozwiązywane były nader często problemy wychowawcze występujące w rodzinach, powstające na skutek zaniku więzi, bądź niewłaściwych relacji miedzy jej członkami, które szczególnie uwidaczniały się podczas dużej ilości czasu spędzanego wspólnie. Pojawiły się problemy nieetycznych zachowań w sieci w czasie wolnym, jak również w czasie realizacji procesu dydaktycznego, polegające na wzmożonej aktywności i hejcie w stosunku do wybranych osób oraz zupełnie przeciwstawne unikanie kontaktów. Przytoczone wyżej oraz inne zagrożenia społeczne mogły i często stawały się przyczyną marginalizacji i wykluczenia bądź samowykluczenia. Nowa rola wychowawcy i pedagoga polegała na diagnozie pojawiających się problemów oraz szybkiej reakcji w nowych, nieznanych dotąd sytuacjach wychowawczych.
Podsumowując powyższe rozważania można zauważyć, że bardzo krótki okres przyniósł z sobą ogromne zmiany w działalności placówek oświatowych, jak również w życiu społecznym. Niosą one z sobą potencjalne możliwości rozwoju i zmiany szkoły, głownie w sferze stosowania nowych technologii i kreowania nowych kompetencji dydaktyczno- wychowawczych nauczycieli. Niestety pojawiają się także liczne zagrożenia (brak umiejętności wykorzystania nowych technologii, ograniczona dostępność do sprzętu komputerowego, ograniczenia w dostępie do sieci, zagrożenia społeczne). Wszystkie one przyczyniają się do powstawania możliwości wykluczeń w danej dziedzinie.
Wydaje się, że mimo konieczności ponoszenia wydatków, najłatwiejsze jest zapobieganie wykluczeniom, spowodowanym brakiem dostępności do sprzętu i sieci. Sprowadza się ono bowiem do zaspokojenia potrzeb natury techniczno – ekonomicznej, co w szybko zmieniającym się świecie technologii elektronicznych i ich coraz szerszej ekonomicznej dostępności powinno być stosunkowo łatwe do osiągniecia w niezbyt długim czasie.
Zdecydowanie większym wyzwaniem jest zmiana umiejętności, zarówno nauczycieli, jak i uczniów, w zakresie racjonalnego stosowania nowych technologii, i co bardzo istotne, w dziedzinie metod uczenia się, w tym wspomaganych zdalnie. Jedynym panaceum na to zagrożenie i możliwe wykluczenie powstałe w jego wyniku jest zmiana w sposobie dostrzegania znaczenia uczenia się.
Zagrożenia społeczne bardzo często są trudno diagnozowalne, a skutkować mogą wykluczeniem społecznym, w tym również autowykluczeniem. Przeciwdziałania tym zagrożeniom, a co za tym idzie wykluczeniom, są stosunkowo trudne ze względu na ich charakter – np. sytuacji i relacji rodzinnych. Dużą rolę w przeciwdziałaniu wykluczeniu mogą odgrywać kompetentni wychowawcy i pedagodzy szkolni.
Każdy trudny czas, czas kryzysu, niesie z sobą wyzwania, szanse i zagrożenia. Każde działanie podejmowane w tym czasie musi w jednakowej mierze uwzględniać realizacje wyzwań, jak również zaspokojenie potrzeb. U ich podstaw leży zaś bezpieczeństwo i potrzeba przynależności.
Autor tekstu: Zbigniew Ruszaj
